È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ, Â ÙÂÚË /Í ÓË )

Transcript

1

2 π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009

3 E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5

4 ƒ À 4 Δ ªμƒπ À ÁÁÚ Ê π OY A 3 Ú ÛÎÂ, 4 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 3 ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ  ÙÂÚË/Í ÓË ıâì ÙÈÎ : Ù ÁÚ Ê Â ÔÌ ÓˆÓ/ Ó Ï ÙÈÎ ÚÔÁÚ ÌÌ Ù ÚÔ Ú Ô:. πôú Ó Ô. Ì ÚÔ Ë ª ıëûë Î È Ë È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ ˆ ÌËÙÚÈÎ Í ÓË ÛÙËÓ FYROM. ÚÁË,. ª ÎÚ È ÛÎÔÓÙ ÂÏÏËÓÈÎ ÛÙÔ ÏÏÈÎfi ÔÏÂ Ô ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË. Ú Û Ô,. Ì ÚÔ Ë È ÛÎ Ï ÙË Ó ÂÏÏËÓÈÎ ˆ Í ÓË ÛÙËÓ ÏÏ. ƒô Ìapple,. Ú ËÌËÙÚ Ô Îapple  ÛË ÏÏËÓÔapple ˆÓ ÙÔ Â͈ÙÂÚÈÎÔ : ÌÈ Ô ÙÔapple Ì ıâûìèî ÙÈ ; appleâú appleùˆûë ÙË ÂÎapple È Â ÙÈÎ appleâúèê ÚÂÈ BENELUX. È ÏÂÎÙfiappleÔ ÏÔ π OY A ÚÔÁÚ ÌÌ Ù appleô ÒÓ Î È appleúôòıëûë ÙË Û Ó ÂÈ ÛÙËÓ Îapple  ÛË. ΔÔ apple Ú ÂÈÁÌ ÙË ÂÔÂÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ. ÓÈËÏ Ô, π. μfiú Ë Δo ÁψÛÛÈÎfi Ó Ï ÙÈÎfi ÚfiÁÚ ÌÌ appleô ÒÓ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈÎ Î È ÙË Á ÏÏÈÎ appleúˆùô ıìè ÂÎapple  ÛË. ÎÂÏÏ Ú Ô,. Ì ÚÔ Ë, π. Tambrun ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ÛÙË ÔÙÈÔ Ó ÙÔÏÈÎ ÚÒappleË. ÚÔÔappleÙÈÎ ÙˆÓ ÛÙÈÒÓ ÔÏÈÙÈÛÌÔ ÙÔ π Ú Ì ÙÔ ÏÏËÓÈ- ÎÔ ÔÏÈÙÈÛÌÔ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ  ÙÂÚË Í ÓË. ª ÎÚ,. ÚÁË ƒ À 4 Δ ªμƒπ À ÙËÛË Â appleóô È ÏÂÈÌÌ - Ê ÚÔ Ú Ô: ª. Ì Ó ÎË -. ªappleÂÚÂÚ ÏˆÛÛÈÎ È Ù ÚËÛË/ÌÂÙ Î ÓËÛË ÛÙËÓ Â ÙÂÚË ÁÂÓÈ Ï ÓÒÓ ÌÂÙ Ó ÛÙÒÓ ÛÙËÓ ÏÏ : ÔÈÓˆÓÈÎ ÂÓÛˆÌ ÙˆÛË Î È ÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ. ªÈ Ï,. ÛÎÔ Â È ÛÌfi Ó Ï ÙÈÎÒÓ appleúôáú ÌÌ ÙˆÓ È ÛÎ Ï ÂÏÏËÓÈÎ ˆ Í ÓË Ì ÛË ÙÔ ÔÈÓfi Úˆapple Îfi Ï ÛÈÔ Ó ÊÔÚ ÁÈ ÙÈ ÏÒÛÛÂ. ÂÓÈÎ ÎÚÈÙ ÚÈ Û Â È ÛÌÔ ª. Ú ÎÔÏÙÛ Ô 14 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 15

5 Εκπαίδευση ελληνοπαίδων εξωτερικού: μία ουτοπία με θεσμικά αίτια; Η περίπτωση της εκπαιδευτικής περιφέρειας Benelux Δρ. Θανάσης Διαλεκτόπουλος Πρώην Συντονιστής Α /θμιας & Β /θμιας Εκπαίδευσης Benelux Abstract In the present work, the education of Greek children in Belgium, Holland and Luxembourg is charted. Considering the way applied in the Greek-speaking education, reflections arise and the question rises if, finally, this education which is provided is a utopia. The absence of training teachers who are on secondment and the lack of competence and readiness in the exercise of their educational work, the minimum working hours that are called to teach (8-10 teaching hours weekly), the optional and, as a rule, sporadic attendance of students of third mainly generation who are taught Greek as a foreign language and a lot of others raise a large number of questions if all these keep pace with the enormous sums Greece spends for the Education of the Greeks abroad. 1. Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στις χώρες Benelux Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο Βέλγιο, την Ολλανδία και το Λουξεμβούργο άρχισε τότε να παίρνει συστηματική μορφή από τα μέσα της δεκαετίας του 1960, όταν ξεκίνησαν να αποσπώνται από την Ελλάδα δάσκαλοι με σκοπό να καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών των Ελλήνων μεταναστών. Πιο μπροστά δεν υπήρχαν οργανωμένα από το ελληνικό κράτος σχολεία, ορισμένοι ιερείς, με τη βοήθεια μορφωμένων συμπατριωτών τους, παρέδιδαν εθελοντικά μαθήματα ελληνικών στα παιδιά των ανθρακωρύχων σε αίθουσες που παραχωρούσε η Καθολική Εκκλησία. Το ενδιαφέρον για ίδρυση και λειτουργία ελληνικών σχολείων έγινε όλο και μεγαλύτερο από τα μέσα της δεκαετίας του 1970 (μετά την πτώση της δικτατορίας στην Ελλάδα). Την κύρια μορφή ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης αποτελούν σήμερα τα λεγόμενα Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας (Τ.Ε.Γ) που αντικατέστησαν τα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας (Τ.Μ.Γ) μετά τη στροφή του Υπουργείου στη διδασκαλία της Ελληνικής ως

6 δεύτερης / ξένης γλώσσας στα παιδιά των ομογενών. Τα διδασκόμενα μαθήματα, τα προβλεπόμενα από την ελληνική νομοθεσία, είναι: Ελληνικά, Ιστορία, Θρησκευτικά και Γεωγραφία. Τα Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας περιλαμβάνουν όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης (Προσχολική, Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια) και απασχολούν τον κύριο όγκο των αποσπασμένων εκπαιδευτικών. Τα Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας, που ονομάζονται και Σχολεία ελεύθερου χρόνου, στεγάζονται σε αίθουσες σχολικών κτιρίων και κοινωνικοπολιτιστικών ιδρυμάτων των χωρών διαμονής ή σε αίθουσες των Ελληνικών Κοινοτήτων και της Ελληνορθόδοξης Εκκλησίας. Λειτουργούν ως μονοθέσια ή πολυθέσια στον ελεύθερο χρόνο των μαθητών, συνήθως το απόγευμα της Τετάρτης και το Σάββατο ή άλλες ημέρες της εβδομάδας, κατά περίπτωση 1. Η φοίτηση είναι προαιρετική. Στο παρακάτω πίνακα 1 παρουσιάζονται τα Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας της εκπαιδευτικής περιφέρειας Benelux, κατά το σχολικό έτος , ανά βαθμίδα εκπαίδευσης. Πιν. 1. Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Benelux. Σχολ. έτος Βέλγιο: Ολλανδία: Λουξεμβούργο: 6 Τ.Ε.Γ επιπέδου Νηπιαγωγείου 16 Τ.Ε.Γ Α/θμιας Εκπαίδευσης 7 Τ.Ε.Γ Β/θμιας Εκπαίδευσης 4 Τ.Ε.Γ επιπέδου Νηπιαγωγείου 12 Τ.Ε.Γ Α/θμιας Εκπαίδευσης 4 Τ.Ε.Γ Β/θμιας Εκπαίδευσης 1 Τ.Ε.Γ Α/θμιας Εκπαίδευσης 1 Τ.Ε.Γ Β/θμιας Εκπαίδευσης 1. Τμήμα Ελληνικής Γλώσσας μπορεί να ιδρυθεί αν συγκεντρώνεται ο κατώτερος αριθμός των 12 μαθητών και να διατηρήσει τη λειτουργία του μέχρι και με 8 μαθητές.

7 Ας αναφερθεί ότι στις Βρυξέλλες λειτουργεί ένα αμιγές, πλήρες, Δημόσιο Ελληνικό Σχολείο (Δημοτικό, Γυμνάσιο-Λύκειο) με ευθύνη, εποπτεία και οικονομική στήριξη του ελληνικού κράτους στο πλαίσιο διμερών συμφωνιών. Το ονομαζόμενο «Ελληνικό Σχολείο» Βρυξελλών εξυπηρετεί κυρίως τους μετανάστες που σκοπεύουν να παλιννοστήσουν σύντομα στην Ελλάδα, καθώς και τους υπαλλήλους που εργάζονται προσωρινά στο Βέλγιο και των οποίων τα παιδιά επιστρέφοντας στην Ελλάδα θα μπορέσουν να ενταχθούν ομαλά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και να συνεχίσουν απρόσκοπτα τις σπουδές τους. Λειτουργεί με βάση τα ελληνικά αναλυτικά προγράμματα και με αποσπασμένους εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων. Σύμφωνα με τα στοιχεία του Γραφείου Συντονιστή Εκπαίδευσης Benelux, κατά το σχολικό έτος , εγγράφηκαν και παρακολούθησαν τα μαθήματα στα Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας Προσχολικής, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Βελγίου, της Ολλανδίας και του Λουξεμβούργου μαθητές (σ αυτούς δε συμπεριλαμβάνονται 107 μαθητές που φοιτούσαν στο καθημερινό Ελληνικό Δημοτικό, Γυμνάσιο-Λύκειο Βρυξελλών 35 για την Α/θμια και 72 για τη Β/θμια Εκπαίδευση). Συγκεκριμένα μαθητές στο Βέλγιο, 513 μαθητές στην Ολλανδία και 43 μαθητές στο Λουξεμβούργο. Τα παιδιά αυτά, κυρίως δεύτερης και τρίτης μεταναστευτικής γενιάς, είναι στη συντριπτική τους πλειονότητα γεννημένα στις χώρες διαμονής. Συνεχίζοντας μια παράδοση χρόνων, παρακολουθούν στον ελεύθερο χρόνο τους τα μαθήματα Ελληνικής Γλώσσας και Πολιτισμού «στο όνομα μιας διάχυτης ιδεολογικής φόρτισης που ακούει στο όνομα «ελληνικότητα» (Μπόμπας, 1992: 32). Στον παρακάτω πίνακα 2 παρουσιάζεται ο μαθητικός πληθυσμός των Τ.Ε.Γ του Βελγίου, της Ολλανδίας και του Λουξεμβούργου, κατά το σχολικό έτος , ανά βαθμίδα εκπαίδευσης. Πιν. 2. Μαθητικός πληθυσμός Τμημάτων Ελληνικής Γλώσσας Benelux Σχολ. έτος Βέλγιο: Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας 100 Προσχολική Εκπαίδευση 726 Α/θμια Εκπαίδευση 231 Β/θμια Εκπαίδευση

8 Σύνολο: μαθητές Ολλανδία: Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας 45 Προσχολική Εκπαίδευση 365 Α/θμια Εκπαίδευση 103 Β/θμια Εκπαίδευση Σύνολο: 513 μαθητές Λουξεμβούργο: Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας 34 Α/θμια Εκπαίδευση 9 Β/θμια Εκπαίδευση Σύνολο: 43 μαθητές Γενικό σύνολο μαθητών που φοιτούν στα Τ.Ε.Γ Benelux: μαθητές Το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας φροντίζει για τη στελέχωση των Τ.Ε.Γ με εκπαιδευτικό προσωπικό που αποσπάται από την Ελλάδα. Παράλληλα για τις ανάγκες της υπηρεσίας το Γραφείο Συντονιστή Εκπαίδευσης απασχολεί με σύμβαση εργασίας μία ομογενή εκπαιδευτικό για τη Β/θμια εκπαίδευση. Τα Τ.Ε.Γ στελεχώνονται με νηπιαγωγούς, δασκάλους και καθηγητές φιλολόγους, ενώ στο Ελληνικό Δημοτικό, Γυμνάσιο-Λύκειο Βρυξελλών απασχολούνται εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων, όπως προβλέπεται και στην Ελλάδα. Στον παρακάτω πίνακα 3 παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό δυναμικό των Τ.Ε.Γ του Βελγίου, της Ολλανδίας και του Λουξεμβούργου, κατά το σχολικό έτος Πιν. 3. Εκπαιδευτικό δυναμικό Benelux, σχολ. έτος Νηπιαγωγοί 55 Δάσκαλοι 50 Καθηγητές Σύνολο: 113 εκπαιδευτικοί

9 Συγκεκριμένα: 92 εκπαιδευτικοί στο Βέλγιο 19 εκπαιδευτικοί στην Ολλανδία 2 εκπαιδευτικοί στο Λουξεμβούργο 2. Θεσμικά προβλήματα στην εφαρμογή της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης Ο τρόπος με τον οποίο εφαρμόζεται η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο Βέλγιο, την Ολλανδία και το Λουξεμβούργο δημιουργεί έντονους προβληματισμούς σε σημείο που η αποτελεσματικότητά της θα μπορούσε να θεωρηθεί ουτοπία. Θα προσπαθήσουμε παρακάτω να ερευνήσουμε αυτό το ζήτημα από την πλευρά των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των γονέων τους αλλά και σε σχέση με το θεσμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί η ελληνόγλωσση εκπαίδευση Εκπαιδευτικοί Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι ασκούν εκπαιδευτικό έργο στα Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας ανήκουν σε μία από τις ακόλουθες κατηγορίες: - Αποσπασμένοι από το ΥΠ.Ε.Π.Θ σύμφωνα με τις πραγματικές ανάγκες του Γραφείου Συντονιστή Εκπαίδευσης - Αποσπασμένοι βάσει του Ν. 3194/2003 περί συζύγων στρατιωτικών υπαλλήλων - Ομογενείς με τετραετή σύμβαση εργασίας Ακολουθώντας τις νόμιμες διαδικασίες ο Συντονιστής Εκπαίδευσης και αφού λάβει υπόψη τις πραγματικές ανάγκες σε διδακτικό προσωπικό στην περιοχή ευθύνης του, δηλώνει στο Υπουργείο στις αρχές του τρίτου τριμήνου τον αριθμό των εκπαιδευτικών που θα χρειαστεί για το επόμενο σχολικό έτος. Όμως, ο προγραμματισμός αυτός αποδεικνύεται τελικά ανώφελος, αφού πλήθος παραγόντων συντελεί στη διατάραξη της ομαλής εφαρμογής του σχεδιασμού. Οι λόγοι είναι πολλοί και θα αναφερθούν παρακάτω. Κατ αρχήν οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι έχουν επιλεγεί να αποσπαστούν στις χώρες περιοχής ευθύνης του Συντονιστικού Γραφείου Βρυξελλών ειδοποιούνται με τη λήξη του σχολικού έτους, συνήθως προφορικά, στα τηλέφωνα επικοινωνίας που

10 αναγράφουν στην αίτησή τους. Αυτό συμβαίνει, διότι οι σχολικές μονάδες στις οποίες είναι τοποθετημένοι έχουν τις περισσότερες φορές κλείσει, ενόψει των θερινών διακοπών. Οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται από τους αρμόδιους υπάλληλους του Υπουργείου για το πενθήμερο επιμορφωτικό σεμινάριο που πραγματοποιείται στην Αθήνα στο πλαίσιο της απόσπασής τους και στη συνέχεια καλούνται να παρουσιαστούν στο Υπουργείο μέχρι το τέλος Αυγούστου για να παραλάβουν το υπογεγραμμένο από τον υπουργό αποσπαστήριο έγγραφο. Ακολούθως, θα πρέπει να μεταβούν στο Γραφείο του Συντονιστή Εκπαίδευσης στις Βρυξέλλες και να κάνουν ανάληψη υπηρεσίας. Αυτή είναι η κανονική διαδικασία, εκείνο όμως που στην πραγματικότητα συμβαίνει όπως δείχνει η εμπειρία είναι ότι ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών αναθεωρεί μέσα στο καλοκαίρι την απόφασή του να αποσπαστεί στο εξωτερικό και, αφού δεν προβλέπονται πειθαρχικές κυρώσεις, δεν εμφανίζεται ποτέ στο Γραφείο Συντονιστή Εκπαίδευσης στις Βρυξέλλες. Το αποτέλεσμα είναι να ξεκινάει η σχολική χρονιά με πολλές ελλείψεις σε εκπαιδευτικό προσωπικό και μέχρι να ειδοποιηθεί ο επόμενος στη λίστα εκπαιδευτικός και να υπογραφεί η υπουργική απόφαση, έχει στο μεταξύ παρέλθει διάστημα μεγαλύτερο του ενός μηνός. Οι αποσπάσεις εκπαιδευτικών μπορούν να συνεχίζονται μέχρι περίπου τα μέσα Δεκεμβρίου. Πέρα από τους εκπαιδευτικούς που αποσπώνται μετά από πρόταση του Συντονιστή Εκπαίδευσης, είναι και οι εκπαιδευτικοί που αποσπώνται αυτοδίκαια σύμφωνα με το νόμο 3194/2003 ως σύζυγοι στρατιωτικών υπαλλήλων. Είναι γνωστό ότι στην περιοχή της πόλης Mons του Βελγίου, στο SHAPE, εδρεύει το Ανώτατο Στρατηγείο Συμμαχικών Δυνάμεων Ευρώπης με συμμετοχή Ελληνικής Στρατιωτικής Αντιπροσωπίας αλλά και στις Βρυξέλλες υπηρετούν πολλοί Έλληνες στρατιωτικοί υπάλληλοι. Βάσει του νόμου 3194/2003, οι εκπαιδευτικοί σύζυγοι των στρατιωτικών έχουν το δικαίωμα να ακολουθήσουν το/τη σύζυγο στο εξωτερικό και να ασκήσουν εκπαιδευτικό έργο στην πόλη όπου υπηρετεί ο/η σύζυγος. Αυτό που συμβαίνει κατά κανόνα και έχει επιπτώσεις στον ομαλό προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου του Γραφείου Συντονιστή Εκπαίδευσης είναι ότι παρουσιάζονται συνεχώς εκπαιδευτικοί σύζυγοι στρατιωτικών για να απασχοληθούν σε διδακτικό έργο στην πόλη όπου υπηρετεί ο/η σύζυγος. Συμβαίνει έτσι, για παράδειγμα, στο Τ.Ε.Γ SHAPE να υπάρχει ένα κενό σε διδακτικό προσωπικό και να εμφανίζονται δύο-τρεις ή και περισσότεροι εκπαιδευτικοί διεκδικώντας την ίδια θέση και μάλιστα να αξιώνουν να δημιουργηθούν

11 στο ίδιο σχολείο και άλλες θέσεις εργασίας, αφού ο νόμος προβλέπει τη συνυπηρέτηση στην ίδια πόλη. Όπως γίνεται αντιληπτό δημιουργείται μεγάλο πρόβλημα από την επιμονή των εκπαιδευτικών να κάνουν χρήση του νόμου μέχρι να πειστούν ότι δεν είναι δυνατή η τοποθέτησή τους στο σχολείο της πόλης τους. Το πρόβλημα γίνεται ακόμα εντονότερο, όταν οι ειδικότητες των εκπαιδευτικών συζύγων δεν είναι χρηστικές για την περίπτωση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό. Αυτό που συμβαίνει, δηλαδή, είναι να αποσπώνται εκπαιδευτικοί με ειδικότητες όπως π.χ. Οικιακής Οικονομίας, Ηλεκτρολόγων, Πληροφορικών κλπ. που δεν μπορούν να διδάξουν την ελληνική γλώσσα στα Τμήματα. Η απασχόληση των εκπαιδευτικών αυτών είναι σχεδόν αδύνατη και ο Συντονιστής καλείται να δώσει λύση στο πρόβλημα αναθέτοντάς τους εργασίες, όπως γραμματειακής υποστήριξης ή προωθώντας τους για απασχόληση σε άλλες ελληνικές Αρχές (Διπλωματικές και Προξενικές). Συμβαίνει έτσι, για παράδειγμα, να είναι αποσπασμένοι στο Βέλγιο τέσσερις Μαθηματικοί, ενώ οι πραγματικές ανάγκες του Γυμνασίου-Λυκείου Βρυξελλών με αυτή την ειδικότητα είναι μόνο δύο. Το ίδιο συμβαίνει με Πληροφορικούς, Φυσικούς, Βιολόγους κλπ. Μπροστά στο αδιέξοδο που δημιουργείται γίνεται πλέον κανόνας όσο κι αν εκπλήσσει Μαθηματικοί και Πληροφορικοί να έχουν ως κύριο έργο τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε Βέλγους ενήλικες! Από τα παραπάνω γίνεται φανερό πως είναι αδύνατο να γίνει σωστός προγραμματισμός από το Συντονιστή Εκπαίδευσης αναφορικά με την απασχόληση των εκπαιδευτικών που τελικά φτάνουν να ξεπερνούν κατά πολύ τις πραγματικές ανάγκες του Γραφείου. Οι εκπαιδευτικοί που απασχολούνται στα Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας εργάζονται κατά κανόνα το απόγευμα της Τετάρτης και την ελεύθερη ημέρα του Σαββάτου. Στο Τμήμα Ελληνικής Γλώσσας του Άμστερνταμ συμβαίνει οι εκπαιδευτικοί να εργάζονται μόνο το Σάββατο επιβαρύνοντας το ωράριό τους. Οι ώρες εβδομαδιαίας απασχόλησης για όλους τους εκπαιδευτικούς των Τ.Ε.Γ κυμαίνονται μεταξύ οκτώ και δέκα. Ο λόγος που αποφεύγεται να γίνονται τα μαθήματα σε άλλες μέρες της εβδομάδας είναι ότι οι μαθητές τελειώνουν αργά το καθημερινό τους σχολείο και είναι κουρασμένοι για να συνεχίσουν στα Τ.Ε.Γ. Ο Συντονιστής προσπαθώντας να γεμίσει το διδακτικό ωράριο των εκπαιδευτικών τους αναθέτει σε συνεργασία με τις Ελληνικές Κοινότητες τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ενήλικες, κυρίως αλλόγλωσσους.

12 Φυσικά, οι εκπαιδευτικοί στον άφθονο ελεύθερο χρόνο τους έχουν πλούσιες ευκαιρίες να ασχοληθούν με πολλά και ποικίλα πράγματα. Μια επικερδής απασχόληση είναι και αυτή στο Ευρωπαϊκό Σχολείο Βρυξελλών. Το Υπουργείο ποτέ δεν ξεκαθάρισε στο Γραφείο αν θα πρέπει να γίνεται παρακράτηση των χρημάτων που εισπράττουν οι εκπαιδευτικοί από την προσφορά διδακτικού έργου σε άλλο εκπαιδευτικό φορέα του εξωτερικού, όπως, για παράδειγμα, συμβαίνει σε αντίστοιχη περίπτωση στη Σουηδία. Η διαπολιτισμική εκπαιδευτική επάρκεια και ετοιμότητα των αποσπασθέντων εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας φαίνεται πως είναι ανεπαρκής ή παντελώς ανύπαρκτη. Συγκεκριμένα από έρευνα με ερωτηματολόγια που έγινε στους Έλληνες εκπαιδευτικούς στην Ολλανδία 2 προέκυψε ότι η εκπαιδευτική τους επάρκεια, ως προς τη θεωρητική κατάρτιση, με την άφιξή τους στην Ολλανδία και την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου ήταν, σύμφωνα με δηλώσεις τους, σχεδόν ανύπαρκτη. Συγκεκριμένα, όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί γνώριζαν από «καθόλου» ως «λίγο» για το ελληνικό μεταναστευτικό ρεύμα στην Ολλανδία, το νομοθετικό πλαίσιο σχετικά με την εκπαίδευση των ελληνοπαίδων και την εκπαιδευτική νομοθεσία και πολιτική της Ολλανδίας για τους αυτόχθονες και αλλοεθνείς μαθητές. Άγνωστα για τους περισσότερους ήταν ακόμα και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά της χώρας αυτής. Η μεγάλη πλειοψηφία δε διέθετε εκπαιδευτική επάρκεια και ως προς την επιστημονική / μεθοδολογική κατάρτιση. Συγκεκριμένα, γνώριζε από «λίγο» ως «καθόλου» για θέματα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης, θέματα κοινωνιογλωσσολογίας, θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, για διαπολιτισμικά εκπαιδευτικά μοντέλα, για τη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας, για μεθόδους διδασκαλίας και αναλυτικά προγράμματα. Όταν οι εκπαιδευτικοί ζητήθηκαν να απαντήσουν αν διέθεταν εκπαιδευτική ετοιμότητα με την έναρξη του εκπαιδευτικού τους έργου, η πλειοψηφία σημείωσε την ένδειξη «λίγο» και «καθόλου». Η εκπαιδευτική ετοιμότητα αφορούσε στη διδασκαλία 2. Βλέπε στον παρόντα τόμο άρθρο του ιδίου με θέμα: «Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας σε Τ.Ε.Γ του εξωτερικού. Η περίπτωση της Ολλανδίας».

13 της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας, στη διδασκαλία στοιχείων πολιτισμού, στην εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, στην εφαρμογή διαπολιτισμικών μοντέλων εκπαίδευσης, στην παιδαγωγική διαχείριση της ετερόγλωσσης τάξης, στην κατάταξη των μαθητών σε γνωστικά επίπεδα, στη διοίκηση της σχολικής μονάδας, στη συνεργασία με ξένους φορείς, στην προβολή και διάδοση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού. Από τα παραπάνω, γίνεται αντιληπτό πως οι αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί στην Ολλανδία και γενικότερα στο εξωτερικό, διαθέτουν ανεπαρκή ή παντελώς ανύπαρκτη διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα. Αφήνονται αβοήθητοι να αποκτήσουν μόνοι την ετοιμότητά τους, εμπειρικά, κατά την διάρκεια της απόσπασης. Το ερώτημα είναι τι κάνουν γι αυτό οι Συντονιστές Εκπαίδευσης. Έχουν οι Συντονιστές την επιστημονική κατάρτιση να αναλάβουν το επιμορφωτικό έργο των εκπαιδευτικών; Δυστυχώς, η έλλειψη διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας δεν χαρακτηρίζει μόνο τους αποσπασμένους εκπαιδευτικούς αλλά και αυτά τα στελέχη της Εκπαίδευσης στο εξωτερικό, τους Συντονιστές Εκπαίδευσης, οι οποίοι κατά την απόσπασή τους μοριοδοτούνται ως Σχολικοί Σύμβουλοι! Στην ελληνόγλωσση εκπαίδευση του εξωτερικού, όπου κύριο ζήτημα είναι η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού, είναι δυνατό στη θέση των Συντονιστών να τοποθετούνται εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων π.χ. Γυμναστές, Μαθηματικοί κλπ. Πέραν του ότι οι Συντονιστές επιλέγονται χωρίς ειδικά κριτήρια, στην επιλογή τους αυτό το οποίο έχει τη μεγαλύτερη βαρύτητα είναι η προφορική συνέντευξη και όχι τα αντικειμενικά και μετρήσιμα κριτήρια! Η τρίτη και τελευταία κατηγορία εκπαιδευτικών που διδάσκουν στα Τ.Ε.Γ είναι αυτή των ομογενών προσοντούχων εκπαιδευτικών. Ο διορισμός των ομογενών εκπαιδευτικών με σύμβαση εργασίας ήταν για πολλά χρόνια το πάγιο αίτημα των ομογενειακών φορέων. Αυτό επετεύχθη ως ένα βαθμό στα Ελληνικά Σχολεία της Γερμανίας. Οι πτυχιούχοι ομογενείς εκπαιδευτικοί έρχονται συχνά να δώσουν λύση σε πολλά προβλήματα της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στις χώρες διαμονής τους. Γνωρίζοντας τις συνήθειες των παιδιών των ομογενών, αφού και οι ίδιοι προέρχονται από τον ίδιο χώρο, και πρωτίστως τη γλώσσα της χώρας διαμονής λειτουργούν ως ενδιάμεσοι μεταξύ των ξένων και των ελληνικών φορέων εκπαίδευσης. Συχνά έχουν αμεσότερη αποτελεσματικότητα στο εκπαιδευτικό έργο, ειδικά όταν απευθύνονται σε

14 μαθητικό κοινό που μαθαίνει την ελληνική ως ξένη γλώσσα. Στην εκπαιδευτική περιφέρεια της Benelux απασχολείται τα τελευταία χρόνια μια ομογενής φιλόλογος με τετραετή σύμβαση εργασίας. Παρά τις επανειλημμένες προτάσεις των Συντονιστών Εκπαίδευσης αλλά και των παροικιακών φορέων να αυξηθεί ο αριθμός των ομογενών εκπαιδευτικών στις χώρες Benelux, το Υπουργείο δεν έχει ικανοποιήσει ακόμα το αίτημα Μαθητές Οι Έλληνες μαθητές που φοιτούν στα Τμήματα Ελληνόγλωσσης Εκπαίδευσης στις χώρες Benelux παρουσιάζουν ομοιογένεια αναφορικά με τη μεταναστευτική τους βιογραφία σε αντίθεση με ό,τι συνέβαινε στις δεκαετίες του 1960 και Σήμερα έχουμε να αντιμετωπίσουμε μια γενιά μαθητών που γεννήθηκαν και μεγαλώνουν στη χώρα υποδοχής και των οποίων οι κοινωνικοπολιτισμικές προϋποθέσεις έχουν μόνο έμμεσα σχέση με τη χώρα προέλευσης των γονέων τους, δηλαδή την Ελλάδα. Οι μαθητές κοινωνικοποιούνται κάτω από διπολιτισμικές-διγλωσσικές συνθήκες στη χώρα διαμονής, όμως τα κοινά διπολιτισμικά βιώματα και οι εμπειρίες δεν εξασφαλίζουν ομοιομορφία στα κίνητρα για παρακολούθηση του Ελληνικού Σχολείου. Σ αυτό συντελούν πολλοί παράγοντες, όπως η εθνοτική σύνθεση της οικογένειας, οι εθνοπολιτισμικοί και γλωσσικοί προσανατολισμοί των γονέων, τα σχέδια της οικογένειας για το μέλλον, ο τόπος κατοικίας κλπ. Τα ελληνόπουλα διδάσκονται την ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό προαιρετικά, όχι πλέον για τους ίδιους λόγους, όπως στη δεκαετία του 1970 και 1980, ενόψει μιας επικείμενης παλιννόστησης και ένταξης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά για λόγους συναισθηματικούς, ώστε να μπορούν να συνεννοούνται με τους συγγενείς στην Ελλάδα και για λόγους πολιτισμικούς, αντί μιας άλλης ευρωπαϊκής γλώσσας. Φυσικά οι επιδόσεις τους στο μάθημα ελληνικής γλώσσας δεν παίζουν κάποιο άμεσο ρόλο στη σχολική και επαγγελματική τους σταδιοδρομία στη χώρα διαμονής. Το φθινόπωρο του 2007 στα πλαίσια ενός Τριήμερου Διεθνούς Συνεδρίου που διεξήχθη στο Ευρωκοινοβούλιο, με θέμα τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας σε χώρες της Δυτικής Ευρώπης, παρουσιάσαμε μια έρευνα με θέμα «Γιατί φοιτώ στο Ελληνικό Σχολείο» και αφορούσε Έλληνες μαθητές των χωρών Benelux

15 (Διαλεκτόπουλος, 2007: 30-43). Στην έρευνα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές των τριών χωρών που φοιτούσαν στις δύο τελευταίες τάξεις της Α/θμιας Εκπαίδευσης και όλοι οι μαθητές της Β/θμιας Εκπαίδευσης. Το σύνολο των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν 495 και τα ερωτήματα που τους τέθηκαν ήταν «γιατί φοιτούν στο Ελληνικό Σχολείο» και «αν σκέφτονται να διακόψουν τη φοίτηση». Στο κρίσιμο ερώτημα «αν σκέφτονται να διακόψουν τη φοίτηση» 224 μαθητές απάντησαν πως δεν σκέφτονται να σταματήσουν να φοιτούν στο Ελληνικό Σχολείο, όμως, 226 απάντησαν πως σκέφτονται «κάπου-κάπου» και 45 πως σκέφτονται «συχνά». Οι λόγοι που σκέφτονται «κάπου-κάπου» και «συχνά» να σταματήσουν τη φοίτηση είναι κατά σειρά προτεραιότητας: - Επειδή το Ελληνικό Σχολείο λειτουργεί κατά τον ελεύθερο χρόνο τους - Επειδή έχουν και άλλα μαθήματα να κάνουν για το κανονικό Σχολείο - Κάτι άλλο (κουράζονται, βαριούνται, κάνουν διάφορα σπορ) - Επειδή έχουν δυσκολίες με την Ελληνική γλώσσα Γίνεται φανερό ότι, επειδή η ελληνόγλωσση εκπαίδευση λειτουργεί συμπληρωματικά, έξω από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, το μάθημα της ελληνικής γλώσσας εκλαμβάνεται από τους μαθητές ως επιπρόσθετος φόρος σε βάρος του ελεύθερου χρόνου τους (όταν οι άλλοι συμμαθητές τους έχουν τη δυνατότητα να ασχοληθούν με εξωσχολικές δραστηριότητες) και επομένως δε διάκεινται θετικά απέναντί του. Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία ο αριθμός των Ελλήνων μαθητών στην Ολλανδία που φοιτούν στο ολλανδικό δημοτικό σχολείο και παρακολουθούν παράλληλα τα Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας ελαττώνεται ραγδαία. Συγκεκριμένα στην περίοδο μιας δεκαετίας ( ) ο αριθμός των φοιτούντων μαθητών στο Ελληνικό Σχολείο ελαττώθηκε περίπου στο 1/3 (Διαλεκτόπουλος, 1998:99) Γονείς Ο σημαντικότερος λόγος για τον οποίο οι γονείς στέλνουν τα παιδιά τους στο Ελληνικό Σχολείο είναι η ενδυνάμωση της εθνικής και πολιτισμικής τους ταυτότητας. Όμως πολλοί γονείς (το 18% των γονέων μαθητών της Ολλανδίας) έχουν κάνει τη σκέψη να διακόψουν τη φοίτηση των παιδιών τους στο Ελληνικό Σχολείο (Διαλεκτόπουλος, 2004). Οι λόγοι επικεντρώνονται στην κόπωση των παιδιών.

16 Η λειτουργία του Ελληνικού σχολείου κατά τον ελεύθερο χρόνο των μαθητών, όταν δηλαδή θέλουν να ξεκουραστούν, να προετοιμαστούν για το κανονικό σχολείο ή να κάνουν άλλη χρήση του ελεύθερου χρόνου, επηρεάζει αρνητικά τη στάση των γονέων απέναντι στο μάθημα της ελληνικής γλώσσας. Το πρόβλημα οδηγεί, κατά συνέπεια, σε υποβάθμιση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης. Συχνά οι γονείς κάνουν απλά το «καθήκον» τους με το να στέλνουν τα παιδιά τους στο Ελληνικό Σχολείο, χωρίς όμως να παρακολουθούν την πρόοδό τους και να τους δίνουν τα κίνητρα για καλύτερη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί αρκετές φορές διαμαρτύρονται πως αρκετοί γονείς χρησιμοποιούν το Ελληνικό Σχολείο ως παιδικό σταθμό, όπου απλά αφήνουν τα παιδιά τους για φύλαξη, ώστε να μπορέσουν να κάνουν ελεύθερα τα ψώνια του Σαββάτου. Κατ επέκταση υποβαθμίζουν το ρόλο του δασκάλου σε αυτό της «μπέιμπι-σίτερ. Ας σημειωθεί ότι οι περισσότεροι γονείς επιλέγουν να στέλνουν τα παιδιά τους στο Ελληνικό Σχολείο μία μόνο φορά την εβδομάδα την Τετάρτη ή το Σάββατο. Αρκετά συχνά αναφέρονται και περιπτώσεις παρεμβατικής συμπεριφοράς των γονέων στο έργο των εκπαιδευτικών. Αυτό έχει συνήθως να κάνει με τις διαφορετικές προσδοκίες που έχουν οι γονείς από τους εκπαιδευτικούς αναφορικά με το διδακτικό τους έργο. Τα θεσμικά όργανα των γονέων (Σύλλογοι γονέων και Κηδεμόνων, Σχολικές Επιτροπές) παρακολουθούν και ενδιαφέρονται για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στις χώρες Benelux και συχνά επωμίζονται μεγάλες ευθύνες ως αρωγοί και υποστηριχτές της εκπαίδευσης. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων του «Ελληνικού Σχολείου» Βρυξελλών, που επί σειρά ετών ασκεί πιέσεις στο ελληνικό κράτος για την αγορά ιδιόκτητου κτηρίου για τη στέγαση των 100 και πλέον μαθητών του Ελληνικού Σχολείου Θεσμικό πλαίσιο Το μάθημα της μητρικής γλώσσας σε ευρωπαϊκές χώρες με μεταναστευτικούς πληθυσμούς καθιερώθηκε νομικά για πρώτη φορά τον Ιούλιο του 1977 στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Κοινής Αγοράς. Το Συμβούλιο της ΕΟΚ καθόρισε με απόφασή του στις 25 Ιουλίου (77/486/EEG, άρθρο 3), ότι: «Τα κράτη μέλη λαμβάνουν, σύμφωνα με τις εθνικές τους συνθήκες και τα νομικά τους συστήματα και σε συνεργασία με τις χώρες καταγωγής, τα κατάλληλα μέτρα με σκοπό την προώθηση της διδασκαλίας της

17 μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας καταγωγής υπέρ των τέκνων που αναφέρονται στο άρθρο 1, σε συνδυασμό με την κανονική εκπαίδευση». Σε ακολουθία με την παραπάνω ντιρεκτίβα το ελληνικό κράτος παρέχει τη δυνατότητα στους Ολλανδόφωνους (Ολλανδούς και Βέλγους της Φλάνδρας) να διατηρούν Τμήματα διδασκαλίας της Ολλανδικής γλώσσας σε ελληνικά δημόσια σχολεία. Η στέγαση είναι δωρεάν και οι Ολλανδόφωνοι καλούνται να καταβάλλουν μόνο ένα ελάχιστο ποσό για κάλυψη λειτουργικών εξόδων (θέρμανση, καθαριότητα). Ας αναφερθεί ότι οι Ολλανδόφωνοι που ζουν στην Ελλάδα υπολογίζονται σε περίπου, ενώ λειτουργούν 17 Τμήματα Ολλανδικής Γλώσσας σε διάφορες πόλεις της Ελλάδας. Στην περίπτωση της Ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στην Ολλανδία τα πράγματα είναι διαφορετικά. Τα Τ.Ε.Γ που λειτουργούν κατά κανόνα σε ολλανδικά σχολεία καλούνται να καταβάλλουν ετήσιο ενοίκιο για τη χρήση των αιθουσών που σε αρκετές περιπτώσεις είναι ιδιαίτερα υψηλό. Αυτό οφείλεται στον αποκεντρωτικό χαρακτήρα της ολλανδικής κρατικής μηχανής, όπου οι Δήμοι είναι υπεύθυνοι για τα εκπαιδευτικά θέματα της περιοχής τους και εφαρμόζουν τις διεθνείς αποφάσεις «κατά το δοκούν». Για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό το ελληνικό κράτος έχει πέρα από την απόσπαση εκπαιδευτικών και την ευθύνη της κατασκευής και διάθεσης εκπαιδευτικού υλικού προσαρμοσμένου στις συνθήκες όπου ζουν οι ομογενείς. Στα τέλη της δεκαετίας του 1990 το Υπουργείο ανέθεσε στο Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης την υλοποίηση του έργου Παιδεία Ομογενών. Παρήχθη κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και μέσα στις διάφορες υποδράσεις του έργου επιμορφώθηκαν ομογενείς για να στελεχώσουν σχολικές μονάδες του εξωτερικού. Δυστυχώς, από αμέλειες του Υπουργείου το διδακτικό υλικό έρχεται στο εξωτερικό συνήθως καθυστερημένα και με σοβαρές ελλείψεις στις παραγγελίες που δίνονται. Αναγκάζονται να γίνουν συμπληρωματικές παραγγελίες και, λόγω της απόστασης, το θέμα των βιβλίων ταλαιπωρεί κατά κανόνα τους μαθητές σε όλη τη διάρκεια του πρώτου τριμήνου. Εν κατακλείδι, αν σκεφτούμε ότι για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό δαπανώνται ανά έτος περίπου Ευρώ και τα αποτελέσματά της παραμένουν αμφίβολα, μπορούμε να πούμε ότι η εκπαιδευτική πολιτική των ελληνικών κυβερνήσεων που στοχεύει στη διατήρηση της εθνοπολιτισμικής ταυτότητας των

18 ομογενών κινείται σε ένα «παραλογισμό». Όσο κι αν φαίνεται ανορθόδοξη η παραπάνω σχέση κόστους και προσφερομένου έργου, μαρτυρείται «ένας συγκαλυμμένος, αλλά εντούτοις αδυσώπητος, πολιτισμικός ανταγωνισμός, μεταξύ Ελλάδας και των χωρών όπου ζουν Έλληνες μετανάστες» (Δαμανάκης, 1997:111). 3. Συμπεράσματα - Προτάσεις Θεωρούμε ότι η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό για τα ελληνόπουλα της διασποράς είναι εξίσου σημαντική όσο και για τα ελληνόπουλα της Ελλάδας. Το πρόβλημα σχετικά με την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό έχει καθαρά θεσμικό χαρακτήρα. Όπως σημειώνει ο Καθηγητής Γεωργογιάννης (2004:112), «η ελληνική πολιτεία έδειξε πως έχει την πολιτική βούληση και διαθέτει ως ένα βαθμό και τα κονδύλια, τα οποία όμως διαθέτει χωρίς σχεδιασμό, χωρίς στρατηγική, χωρίς οργάνωση, τόσο κοντόφθαλμα, τόσο ανορθολογικά, τόσο αντιπαραγωγικά και αναποτελεσματικά που δεν προσφέρουν στο βαθμό που θα μπορούσαν αλλά και που θα όφειλαν να προσφέρουν στην ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό, στην εικόνα της Ελλάδας και τη διάδοσή τους στο εξωτερικό». Οι προτάσεις μας αφορούν στους εξής δύο τομείς: α) διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Δεδομένης της διαπολιτισμικής ανεπάρκειας και έλλειψης ετοιμότητας των εκπαιδευτικών που αποσπώνται στο εξωτερικό, θεωρούμε πως τα Διδασκαλεία της χώρας θα ήταν σε θέση να καλύψουν αυτό το μορφωτικό έλλειμμα. Διαμορφώνοντας κατάλληλα τα εκπαιδευτικά τους προγράμματα, θα μπορούσαν να αποτελέσουν τα φυτώρια των εκπαιδευτικών που επιθυμούν να διδάξουν την Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα στην ομογένεια, σύμφωνα με τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. β) τοποθέτηση επιστημονικού καθοδηγητή στα Συντονιστικά Γραφεία Όπως τα Γραφεία Εκπαίδευσης στην Ελλάδα στελεχώνονται με προϊστάμενο που έχει διοικητικές αρμοδιότητες και με Σχολικό Σύμβουλο που έχει επιστημονικάκαθοδηγητικά καθήκοντα, κατά τον ίδιο τρόπο θα πρέπει να τοποθετείται στα Συντονιστικά Γραφεία επιστημονικός καθοδηγητής που θα επωμίζεται το κρίσιμο έργο της επιμόρφωσης και επιστημονικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών.

19 Βιβλιογραφία Γεωργογιάννης, Π Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών. Στο Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Διαπολιτισμική Eκπαίδευση: Πρακτικά 1 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου (σελ ). Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημίου Πατρών. Δαμανάκης, Μ Θεωρητική προσέγγιση της κοινωνικοποίησης των ελληνοπαίδων στο Βέλγιο και στη Γαλλία. Στο Μ. Δαμανάκης (επιμ.), Η Eκπαίδευση των Eλληνοπαίδων στο Βέλγιο και στη Γαλλία (σελ ). Αθήνα: Gutenberg. Dialektopoulos, T Grieks Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur in Nederland. Groningen: LIZE. Διαλεκτόπουλος, Θ Δύο σε Ένα. Διπολιτισμική-Διγλωσσική κοινωνικοποίηση Ελλήνων μαθητών στην Ολλανδία. Αθήνα: Κίων. Διαλεκτόπουλος, Θ Οδηγός Ελληνόγλωσσης Εκπαίδευσης Βελγίου, Ολλανδίας και Λουξεμβούργου. Βρυξέλλες: Πέλτη. Μπόμπας, Λ Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Eξωτερικό. Αθήνα: Γρηγόρης.